Denk grondig na over hoe je een groepswerk evalueert. De evaluatiewijze bepaalt de manier waarop de groep functioneert immers sterk. Ga op voorhand na wat je evalueert. Bepaal wie evalueert en zorg ervoor dat de evaluatie valide, betrouwbaar en transparant is. 

Wat evalueer je bij een groepswerk? 

Bepaal zo concreet mogelijk welke aspecten je in de evaluatie meeneemt op basis van de doelstelling(en) die je voor de opdracht had vooropgesteld. (Lees hier meer over het opstellen van een groepswerk.) Deze aspecten kunnen deel uitmaken van de evaluatie: 

• groepsproduct: vorm (bijvoorbeeld: een verslag, poster, mondelinge presentatie…) en inhoud 
• taakproces: de manier waarop het groepsproduct tot stand gekomen is, de werkmethode, het stappenplan en de planning (bijvoorbeeld: door studenten ‘een plan van aanpak’ te laten opstellen) 
• groepsproces: de afspraken, de taakverdeling, de rolverdeling, de vergadertechnieken... (bijvoorbeeld door studenten een logboek te laten opstellen) 
• houding/attitude: constructieve feedback geven aan elkaar, openstaan voor kritiek, de zin voor initiatief, de mate van invloed uitoefenen op groepsbeslissingen… (bijvoorbeeld aan de hand van observaties) 
• individuele inbreng van elk groepslid: zowel de inbreng in het eindproduct als in de groepsprocessen (bijvoorbeeld door studenten een individueel verslag te laten schrijven) 
• persoonlijke ontwikkeling: vorderingen van de individuele student tijdens de opdracht 
• reflectievaardigheden: kwaliteit van de zelfreflectie van studenten op het eigen functioneren of het functioneren van de groep 

Was één van je doelstellingen om studenten te leren samenwerken? Dan is het logisch om onder andere het groepsproces mee op te nemen in de beoordeling. Wou je studenten ook leren spreken voor een groep? Beoordeel dan de groepspresentatie. Die presentatie kan je dan beschouwen als (een onderdeel van) het groepsproduct. 

Wie evalueert bij een groepswerk? 

De evaluatie kan door één, maar liefst meerdere personen gebeuren, die al dan niet betrokken zijn bij het uitwerken en/of begeleiden van het groepswerk. Hou de rol van evaluator en van begeleider gescheiden, als dat mogelijk is. 

De lesgever 

Als je als lesgever het groepswerk evalueert, raadt de literatuur aan om niet tegelijkertijd de begeleidende rol op te nemen. Er kan namelijk rolvermenging ontstaan. Ben je toch begeleider en tegelijkertijd evaluator (wat in de praktijk vaak voorkomt)? Door met concrete evaluatiecriteria te werken of met meerdere evaluatoren (die onafhankelijk van elkaar hetzelfde groepswerk verbeteren), verhoog je de betrouwbaarheid van de evaluatie. 

Externe evaluatoren 

Externe evaluatoren zoals bedrijven of een jury van professionele experts kunnen een grote meerwaarde bieden. Hou echter in de gaten dat de evaluatie door externen in lijn ligt met de doelstellingen en het niveau van de opleiding en jouw opleidingsonderdeel. Als lesgever blijf je eindverantwoordelijke voor het bepalen van het eindcijfer en moet je het eindcijfer kunnen verantwoorden (zie ook: toetsprincipe 15). 

(Mede)studenten 

Het is zeer leerrijk voor studenten om zichzelf te evalueren. De Engelse term hiervoor is self assessment. Via self assessment leren studenten om kritisch te zijn voor zichzelf en op hun afgeleverde werk en leren ze ook reflecteren over hun eigen sterke en werkpunten. Bovendien, door studenten het eigen werk te laten aftoetsen aan helder gedefinieerde academische standaarden of criteria, zullen ze die criteria ook beter onder de knie krijgen. Self assessment kan je dus inzetten voor verschillende aspecten van de evaluatie. Laat studenten zichzelf evalueren op vlak van het groepsproduct, het taak- of groepsproces, hun eigen houding, hun persoonlijke ontwikkeling enz. Het is echter niet aan te raden om self assessment als bron te gebruiken voor summatieve evaluatie (i.e. een evaluatie op punten). Dat is niet zo betrouwbaar. Gebruik self assessment wel als een bron voor formatieve evaluatie (i.e. niet op punten, maar als feedback voor het eigen leerproces). 

Bij peerassessment wordt ook het oordeel van medestudenten meegenomen. Daarbij gaan groepsleden elkaar evalueren op zaken zoals de attitudes of de individuele inbreng van de andere leden. Peerassessment bij groepswerk: 

• verhoogt het bewustzijn en de verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces door:  
  • feedback te geven en te krijgen van anderen. 
  • meer inzicht te krijgen in evaluatiecriteria en academische standaarden. 
  • kritische inzichten te krijgen via het werk van anderen. 
• zorgt voor extra (tussentijdse) feedback, naast de feedback die studenten van lesgevers ontvangen. 
• maakt het groepsproces meer zichtbaar en daardoor eventueel bespreekbaar.  
• maakt een geïndividualiseerde evaluatie bij groepswerk mogelijk (versus eenzelfde groepscijfer voor alle groepsleden).  

Gelijkaardige principes zijn van toepassing bij peerreview. Ook hier gaan studenten elkaar evalueren, maar met dat verschil dat het hier gaat om medestudenten van buiten de eigen groep die het product van andere groepen evalueren. Denk aan mondelinge presentaties, waarbij een groep hun product voorstelt, en alle andere medestudenten als ‘kritische massa’ de presentatie beoordelen (bijv.: met behulp van een rubric). Net als bij peer assessment, verhoogt peerreview het bewustzijn en de verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces en krijgt de student extra (tussentijdse) feedback. Lees hier meer over peerassessment, peerreview en peerfeedback. 

 

Hoe beoordeel je een groepswerk kwaliteitsvol? 

Een kwaliteitsvolle evaluatie voldoet aan drie criteria (cf. toetsbeleid UGent): 

• validiteit: de evaluatie toetst precies datgene wat je wil toetsen. Bij een groepswerk betekent dat dat je meet in welke mate studenten de door jou vooropgestelde doelstellingen voor de opdracht hebben bereikt. 
• betrouwbaarheid: zijn de resultaten fair en niet te wijten aan toeval of meetfouten? 
• transparantie: zijn de spelregels duidelijk?  

 

Concrete tips om tot een valide, betrouwbare en transparante beoordeling te komen bij een groepswerk, zijn deze: 

Creëer concrete evaluatiecriteria 

Zodra je hebt vastgelegd welke aspecten je zal evalueren van het groepswerk, bepaal je ook de evaluatiecriteria voor die aspecten. Beoordeel je de inhoud van het groepsproduct? Dan kan structuur en samenhang een evaluatiecriterium zijn. Beoordeel je het taakproces? Dan kan het opstellen of naleven van tussentijdse deadlines een evaluatiecriterium zijn. Hoe hoger het niveau dat je van je studenten verwacht, hoe ‘strenger’ de criteria zullen zijn. Neem de evaluatiecriteria op in een lijst en geef die ook aan de studenten. Zo weten zij ook op welke basis je hen beoordeelt. Of ga nog een stapje verder en stel de lijst samen op met studenten. 

Maak gebruik van een rubric om complexe aspecten, zoals de individuele houding in het groepsproces, efficiënt en betrouwbaar te beoordelen. Ook voor studenten is het een handig instrument om zichzelf of medestudenten te beoordelen. Rubrics zijn onderverdeeld in een aantal evaluatiecriteria. Voor elk evaluatiecriterium worden verschillende prestatieniveaus met bijhorende scores onderscheiden en uitgebreid beschreven. Omdat die verschillende niveaus in observeerbaar gedrag beschreven zijn, kunnen evaluatoren beter inschatten wat een score 1, 2, 3 enz. precies betekent. Als voorbeeld hieronder een deel uit een rubric die werd opgesteld voor het opleidingsonderdeel ‘Planning en ontwikkeling van interventies’ aan de Faculteit Geneeskunde en Gezondheidswetenschappen. (Lees hier meer over rubrics.) 

 

Evaluatiecriteria	1	2	3	4	5
Betrokkenheid	De student stoort de groep met irrelevante zaken en is niet mee met de gedachtegang.	De student is niet betrokken bij de taak en heeft geen inbreng.	De student denkt mee, is betrokken en volgt de gedachtegang, maar de inbreng is niet altijd even relevant.	De student denkt mee, is betrokken, volgt de gedachtegang en brengt relevante zaken aan.	De student denkt mee, is betrokken, volgt de gedachtegang en heeft een creatieve, innovatieve, relevante inbreng.
Groepsgebeuren	De student neemt een dominante positie aan in de groep en laat geen ruimte voor discussie met anderen, waardoor het groepsgebeuren negatief wordt beïnvloed.	De student neemt niet of beperkt deel aan discussies. De student heeft een passieve houding.	De student participeert in de discussies en weet zijn of haar mening te beargumenteren. Soms ontbreekt het de student echter aan durf om dat te doen.	De student participeert in de discussies, weet zijn of haar mening te beargumenteren en brengt soms nieuwe ideeën aan.	De student neemt deel aan de discussies, weet zijn of haar mening te beargumenteren, brengt nieuwe ideeën aan en weet de ideeën van anderen te integreren tot een geheel.
Assertiviteit	De student is te kritisch, houdt de groep continu op met discussies over irrelevante zaken en heeft een negatieve houding ten aanzien van het werk van anderen.	De student is niet kritisch, volgt de groep blindelings en komt niet op voor zijn of haar eigen mening. De student neemt een passieve houding aan.	De student heeft (gezond) kritisch-constructieve houding, maar heeft soms moeite om voor zijn of haar mening uit te komen en op te komen. De problemen die aangekaart worden, zijn wel relevant.	De student heeft een (gezond) kritisch-constructieve houding, kaart relevante problemen aan, durft voor zijn of haar mening uit te komen en op te komen.	De student heeft een (gezond) kritisch-constructieve houding, kaart relevante problemen aan, durft voor zijn of haar mening uitkomen en opkomen en is in staat om andere groepsleden te complimenteren wanneer ze dat verdienen.

 

Informeer studenten over de evaluatieprocedure 

Geef aan wanneer en welke documenten en producten je zowel van elke groep als van elke individuele student verwacht. Leg je studenten ook uit op welke manier je hun cijfer voor het groepswerk zal berekenen. Wordt er een groepscijfer gegeven waarbij ieder groepslid dezelfde score krijgt? Of vormt het groepscijfer slechts de basis en kan dit aangepast worden naar een individueel cijfer – studenten zijn hier vragende partij voor – op basis van bijvoorbeeld observaties door de begeleider, peerassessment, individuele ondervraging van de student over het groepswerk of individuele bijdrages/producten? Geef ten slotte ook mee wat geëvalueerd wordt en welke criteria gehanteerd zullen worden: wordt enkel het groepsproduct of ook de groeps- of taakprocessen of zelfs de reflectie hierop beoordeeld?  

Vergeet ook niet in de studiefiche duidelijk te vermelden welke evaluatievormen gehanteerd worden, bijvoorbeeld: een werkstuk en peer assessment. Vermeld ook de berekening van de periodegebonden en niet-periodegebonden evaluatie, bijvoorbeeld: het schriftelijk examen staat op 15 en het groepswerk na peer assessment op 5 punten. (Hier kan je meer informatie vinden over studiefiches invullen.) Vermeld steeds op de studiefiche dat jij als lesgever eindverantwoordelijk blijft voor de finale score van het groepswerk (zie ook: UGent-toetsprincipe 15). Zo kan je, als dat nodig is, afwijken van de score gegeven door anderen (bijv.: medestudenten of externen uit bedrijven) of van de vooropgestelde scoreberekeningssleutel (bijv.: als volgens deze sleutel elk groepslid eenzelfde score krijgt). Zorg ervoor als lesgever dat je altijd het gegeven eindcijfer kan motiveren. 

Hoe beoordeel je een groepswerk efficiënt? 

Hoewel er geen wondermiddelen bestaan om het intensieve nakijkwerk bij groepswerk te vermijden, vind je hier toch enkele (bescheiden) tips.  

• Reduceer, waar mogelijk, de omvang van de door de studenten geproduceerde documentatie. Verzamel die informatie die nodig is voor de eindevaluatie, maar laat de studenten geen pagina’s vullen met minder relevante informatie. Laat deelopdrachten die niet strikt noodzakelijk zijn weg of beperk ze in omvang. Geef duidelijk aan welke informatie je van studenten verwacht en geef richtlijnen over de omvang van hun documenten. 
• Leer studenten hoe ze hun groepswerk goed gestructureerd kunnen aanpakken en hoe ze informatie helder kunnen formuleren. Overweeg om een vaste structuur mee te geven aan de studenten. Een andere optie is studenten een inhoudsopgave laten schrijven (op bijvoorbeeld een A4’tje), die te controleren en pas na goedkeuring het groepswerk verder te laten uitwerken. 
• Besteed in de voorbereiding en de begeleiding van het groepswerk aandacht aan de vereiste kwaliteit die je van het groepswerk verwacht. Zorg dat tussentijdse producten, hoewel ze dan nog niet af zijn, door studenten pas ingeleverd worden als ze zorgvuldig gemaakt zijn. Stuur desnoods werk dat qua zorgvuldigheid ondermaats is, zonder verdere feedback terug naar de student voor herziening. 
• Overweeg wat als evaluator het makkelijkst is: taken op papier of elektronisch. Het indienen en verwerken van elektronische documenten is makkelijker te automatiseren dan op papier. Bovendien maakt de elektronische beschikbaarheid het mogelijk om het materiaal met bepaalde software te manipuleren (zoekfunctie, wijzigingen bijhouden bij het verbeteren enz.) en kan het makkelijker met verschillende evaluatoren gedeeld worden. Documenten op papier daarentegen zijn vaak aangenamer om te lezen en om aantekeningen op te maken. 
• Nakijken verloopt vlotter en sneller als de beoordelaars duidelijk voor ogen hebben waar ze moeten op letten. Formuleer daarom duidelijke criteria voor de evaluatie, nakijkaanwijzingen en scoringsvoorschriften voor de evaluatoren. 

Meer weten? 

• Lees de volledige bundel Evalueren die bij de Basisdocententraining hoort en tips formuleert bij examens met open vragen of gesloten (meerkeuze)vragen, openboekexamens, mondeling examens, groepswerk en stages. 
• Lees de bronnen waarop deze onderwijstip is gebaseerd. 
  • Anseel, F., Beirens, K., & Feys, M. (2010). Effectief communiceren en samenwerken. Academia Press. 
  • Buchholz, S., Roth, T., & Hess, K. M. (1987). Creating the high performance team. John Wiley & Sons Inc. 
  • Fontaine, J. (2006). Gesprekstechnieken en toegepaste groepsdynamica: Methodologie van groepsoverleg en groepsdynamica. Mondelinge communicatietechnieken. Academia Press. 
  • Mckeachie, W.J., & Svinicki, M. (2011). Mckeachie’s Teaching Tips. Strategies, Research, and Theory for College and University Teachers. Wadsworth, Cengage Learning. 
  • van Berkel, H., & Bax, A. (2002), Toetsen in het hoger onderwijs. Houten/Diegem: Bohn Stafleu Van Loghum.